Curso: Escritores académicos del contenido en línea

 

Con el objetivo de componer texto académico estructurado, literario, comprensible y eficaz para el aprendizaje activo en línea. El presente curso está dirigido a los profesores escritores del contenido en línea y presencial, que traduce las unidades temáticas de un plan de estudios en diseño de discurso escrito. La educación bajo la modalidad de conversación epistemológica, literaria e instruccional en línea requiere de un enfoque pedagógico activo. Usted será capaz de comprender la naturaleza del texto académico, las teorías involucradas y los avances científicos en la actividad de conexión entre leer y escribir dentro de estilos de pensamiento científico y literario.

 

 

Avatar 1: La calidad del contenido académico en línea.


El contenido académico, es la construcción de modelos de experiencia. Esto significa discutir, justificar y comprender situaciones sobre un objeto de estudio en un contexto, no es simplemente una forma de copiar las propiedades del entorno, sino un proceso activo y constructivo de creación de literatura, actualización y abstracción del estado del conocimiento. En cualquier mensaje escrito se puede calcular palabras y sentencias (oraciones), categorizar su morfología, descubrir su estructura lógica dentro de las expresiones del discurso, formular síntesis de una interpretación verificable y asociada al mensaje en contexto. Un mensaje, es la unidad de información capaz de transmitir una variedad de contenidos[1]. Las categorías esenciales del contenido académico son el efecto literario y la disertación: fundamentar, justificar, explicar, demostrar, discutir, calcular, describir y narrar, son las piezas de disertación. Producir piezas de texto académico, es articular en el discurso con técnicas artísticas de lo literario y estructuras de disertación con la finalidad de alcanzar objetivos de conocimiento agenciado dentro de procesos intelectuales.


Klaus Krippendorff llama a los mensajes de disertación “datos”, siendo las unidades de análisis del contenido académico. El efecto literario es otra dimensión del mensaje, es la administración narrativa de antecedentes, discusiones y sorpresas en el contexto de los datos. La inferencia narrativa y la inferencia de disertación, por lo tanto, conviven para producir el contenido académico, que para la educación universitaria es lo que la distingue como tradición intelectual de su oferta educativa presencial y en línea. 


El apagón pedagógico en conferencias Zoom, Meet… La lista de herramientas para trabajo remoto y actividades virtuales en la UMSNH[2]:


GMail: Aplicación de Correo electrónico.

Classroom: Aula virtual, crear y gestionar cursos.

Meet de Hangouts: Videoconferencias (audio, video, audio+vídeo) comunicación a distancia.

GDocs: Suite de oficina, documentos de texto, hojas de cálculo, presentaciones.

Hangouts Chat (GChat): Comunicación en tiempo real mediante mensajes de texto en salas de conversaciones.

GCalendar: Gestión de calendarios, citas, agendas.

Drive: Acceda a sus archivos, almacénelos y compártalos desde un único lugar seguro.

SIIA: Sistema Integral de Información Administrativa

SUVIN: Sistema Universitario Virtual Nicolaita

UMSNH-CONRICYT: Acervo universitario de recursos de información científica y tecnológica (bases de datos y revistas).


Las herramientas son en síntesis soporte de comunicación, intercambio de archivos, procesamiento de contenido documental, repositorios de literatura, calendarios y plataforma MLS (Sistema Manejador del Aprendizaje). Pero, la tecnología no ofrece por sí sola educación en línea, tal como la UNESCO llamó a este asunto “Apagón pedagógico global[3]”. De principio, estas tecnologías no son para la educación basada en conferencias, sino para cursos en línea basados en el discurso académico ofertado como literatura en línea y apoyado en aprendizaje activo en procesos intelectuales de fundamentación, justificación, discusión, explicación, demostración, cálculo y narrativas. Donde el profesor conversa con el estudiante, mediado por literatura y en menor medida cara a cara, por ejemplo, usando Zoom o Meet. Donde el contenido académico es la sustancia de la oferta de la educación superior, su credibilidad para el aprendizaje y su reputación moral y legal.


El hecho de que la imaginación es el poder prístino de la mente humana, ha sido reconocido durante mucho tiempo por los más grandes pensadores. La civilización en sí misma es el producto del pensamiento creativo. En cuanto a lo que las ideas han significado en la marcha hacia adelante de la humanidad, a pesar de que el cuerpo del hombre es defectuoso y su mente no confiable, su imaginación siempre lo ha hecho notable. Durante siglos, su imaginación ha hecho de la vida en el planeta una práctica intensa de la energía de su arte. Nadie sabrá nunca a quién debemos erigir monumentos para descubrimientos tan indispensables como el uso del fuego. Ese y otro triunfo creativo, la rueda, el libro, el poema, el teorema, la música… “fue la imaginación”, dijo Víctor Wagner, “lo que permitió al hombre extender sus ojos a los cielos y sus brazos inventando el martillo para dar forma al mundo. Paso a paso, la imaginación del hombre lo atrajo a las alturas del poder que ahora ocupa tan aprensivamente[4]”.


Avatar 2: Suplantación del discurso académico o Fake News cursos en línea.

“Las máquinas creadas por el hombre pueden hacer el trabajo de 120 hombres o más”. Fue en el Renacimiento con Galileo, Copérnico…, que comenzó a calificarse el poder del pensamiento, y en especial el creativo en el arte y la ciencia, a la par con el poder de la fuerza bruta de las máquinas. Fue esta actitud la que dio vitalidad a esa época donde las matemáticas impulsaron en Francia la libertad académica de las universidades. La cuestión fundamental de nuestro tiempo, es si podemos desarrollar la comprensión y la sabiduría lo suficientemente confiables como para servir para mejorar las relaciones humanas y el progreso del aprendizaje. Pero la investigación no puede ayudar a menos que se implementen sus ideas. Hubiéramos fracasado en nuestro conocimiento atómico si nuestros científicos no hubieran pensado más allá de los hechos y más allá de las técnicas conocidas. Fueron nuevas técnicas que pensaron dentro de innumerables hipótesis que se imaginaron, lo que resolvió el conocimiento del átomo. 


En cada comunidad hay una necesidad de pensamiento creativo. Cientos de problemas en ciudades, de planificación, seguridad, tráfico, disponibilidad de agua…, deberían animarnos a hacer de la educación universitaria la tarea cotidiana de la imaginación. Ahora mismo a los egresados se les exige más poder de juicio y  de capacidad analítica, que son imposible sin un profundo entrenamiento de los procesos intelectuales creativos, que desde luego, es una educación que no sugiere ideas, sino que provoca su agencia por la comunidad académica. 


Declaramos que dos son los aspectos a destacar en esta propuesta de formación de profesores escritores: la escritura creativa y el enfoque de la educación científica moderna. Hay quienes pretenden bajo un rozamiento instrumental, formar al profesor bajo la idea de apegarse a criterios de formato del documento que refleje los contenidos curriculares en cursos en línea. Caen en la idea de llenar casilleros con etiquetas: título de unidad o módulo; introducción, antecedentes, desarrollo de la discusión, algunas conclusiones, ejercicios y problemas. Dejando de lado lo más válioso, el diseño del discurso académico bajo el concepto de escritura creativa y las habilidades básicas de una tradición intelectual de una educación universitaria de enfoque científico humanista. O cosa peor, caen en la demagogia tecnológica que denuncia la UNESCO como “apagón pedagógico global” en la educación superior 2015[5]; es decir, se oferta una educación como herramientas digitales y no como un enfoque pedagógico e intelectual de los procesos de aprendizaje.


El trabajo del profesor universitario de producir contenido académico, significa seguir aprendiendo por su propio bien. ¿Por qué la vida intelectual debería importar, especialmente en un mundo tan impregnado del desempeño científico? El contenido académico por error está siendo empujado hacia atrás en sus márgenes de visibilidad. 


¿Cómo es el aprendizaje despojado de sus trampas de fama, prestigio, fortuna y uso social? En otras palabras, ¿cómo es bueno por su propio bien, debido a su efecto en el estudiante en lugar de bebido a sus resultados externos?. 


La frase “su efecto en el estudiante”, por supuesto plantea más preguntas. ¿Qué tipo de efectos estamos buscando? Si aprender es simplemente placer, ¿sería suficiente para explicar su valor? Creemos que no, porque un ser humano debe ser más que un vehículo de su propio placer. Las preguntas sobre lo que es valioso en sí mismo para los seres humanos tiene que ver con lo que es un ser humano y cuál es nuestro valor final. Estas son grandes preguntas, hasta el punto de ser indigestas. Por ahora, será suficiente tratar de aislar lo que se llama el valor intrínseco del aprendizaje, su valor aparte de los resultados visibles o externos. 


Vemos al amor por aprender en los niños y jóvenes, cuando aprenden escondidos de sus vidas públicas. También lo hace el artista intentando capturar la forma de su tiempo y el color del movimiento de su sociedad para desenredar y dramatizar sus elementos. Los matemáticos en sus islas ejercen el amor por el aprendizaje mientras manipulan símbolos extraños y revelan lo que se encuentra bajo la superficie de las cosas, también lo hace el adolescente que lee filosofía que de repente se pregunta qué son los números. 


Hemos mencionado algunas formas de aprendizaje como pruebas matemáticas o cálculos; el estudio del mundo natural bajo experimentación; reflexión sobre las experiencias del conocimiento; leer libros o al menos, leer a los mejores pensadores de todos los tiempos. Estas actividades están dirigidas a ciertos objetivos que están registrados en las obras de literatura, filosofía e historia. Pero deseamos aprender por tantas razones como haya cosas que deseamos. Este enfoque humanista renuncia a utilizar al aprendizaje como una forma de dominación social, o estatus para concursos de desempeño laboral y riqueza económica. En otras palabras, ver al aprendizaje como dominación social es leer una obra de literatura para entrar en la mentalidad de su autor; cuando se calcula los riegos financieros para maximizar beneficios; un activista política recurre a la literatura científica para buscar evidencia que apoyen su causa; un jefe de la mafia buscando la descomposición química para deshacerse de un cuerpo. 


Estos no son ejercicios del amor por el aprendizaje, sino que se aprenden para diferentes objetivos instrumentales, como la victoria militar, riqueza, éxito político, escapar de la ley. Así que llamamos a estos usos del intelecto instrumental; están motivados por los resultados y solo por los resultados, cualquiera que sea la intensidad de su búsqueda. Por el contrario, las universidades humanistas científicas, viven con intensidad en la vida íntima del aprendizaje, ese que implica un poco más de labor por el progreso ético de los seres humanos, por su propio bien. Tal vez la vida del aprendizaje que ofrece la gran parte de los sistemas educativos, proyectan consumir al medio ambiente, dominar el control de la sociedad, intimidar militarmente y hacer riqueza con la enfermedad, entre muchos otros instrumentales. Si bien, se puede iniciar un proyecto académico como un mero medio para un fin y más tarde encontrar aprecio íntimo por el arte de la propia disciplina. Por ejemplo, el instante de la matemática puede orientarse a los resultados y en ese proceso captar la belleza de las matemáticas, sentir su placer de demostraciones, misterios, cálculos y así abrir la actividad interna del aprendizaje cuando por su propio bien la autoexpansión de nuestro Yo. El amor por el aprendizaje abre puertas en nosotros, deseos, preocupaciones y, fuentes de asombro que no sabíamos que estaban allí. Las actividades dan cuenta de esta manera, porque satisfacen una necesidad natural de expandir nuestro yo ético. Nuestra necesidad natural rompe los obstáculos, para que esas necesidades sean llevadas a la superficie. La pasión por el conocimiento por la comunidad universitaria se captura en palabras, números y narrativas dentro del contenido académico de su literatura. 


Algo en nosotros, entonces, quiere aprender por su propio bien, incluso si nos embarcamos en ese aprendizaje a pesar de realizar lo instrumental. Pero la posibilidad de usar matemáticas, ciencias o literatura para hacer dinero, obtener calificaciones. Significa que los sujetos por sí solos no definen lo que es la vida intelectual. Es crucial que se realice la lectura lenta, el cálculo reflexivo o el aprendizaje contemplativo del experimento mental. Una persona puede aprender a disfrutar de su aprendizaje, necesita participar en cualquier actividad de manera consistente. ¿Debemos pensar en la motivación guía, como el espíritu reflexivo? Tal vez podríamos decir que el amor por el aprendizaje se puede ejercer en cualquier actividad, siempre y cuando se acerque reflexivamente o cuidadosamente disfrutando aprendiendo de ello. 


Este segundo enfoque, también se enfrenta a dificultades. ¿Es un ejercicio de amor aprender videojuegos? La respuesta es por supuesto que sí, pero esta actividad no es del todo adecuada para su objetivo intelectual. El desajuste se demuestra por el tipo de presión opuesta a la que un estudiante se basa en el descubrimiento. Las matemáticas por ejemplo, atraen al estudiante apreciado por su propio bien. Y en los videojuegos se ve atraído en la búsqueda compulsiva de la distracción, victorias en cascada y cada vez más alegres píxeles para los gráficos. Del mismo modo, se necesitaría una disciplina inusual para mantener nuestra concentración dentro de la literatura académica como en el videojuego. 


Tendemos a pensar en los objetivos de nuestros deseos de aprendizaje como artículos en un buffer de restaurante, tal vez algo de esto, tal vez algo de eso. Pero nuestros deseos y sus objetivos son más como ríos. Tienen fuerza y presión propia. Una vez que nos propusimos, nos arrastran en una dirección que bifurca constantemente, abriendo posibilidades que no esperábamos elegir. Este simple hecho psicológico es la razón por la cual existe tal cosa como la educación universitaria, por qué usar nuestra mente, o aprender a pintar, no solo requiere disciplina, sino también, la guía de héroes del pensamiento disponibles en la literatura, que están dispuestos siempre a exponer su propia ignorancia e incertidumbre al guiar a la juventud.


Asunto de fondo


Los cambios en los planes de estudio contemporáneos están cada vez más impulsados ​​por la evolución de la tecnología. La difusión de dispositivos digitales personales y la infraestructura de comunicación generalizada ha llevado a cambios significativos en la sociedad global. Estos cambios han puesto de manifiesto la necesidad de que las escuelas garanticen que todos los estudiantes estén preparados para el mundo digital contemporáneo. La necesidad de proporcionar habilidades digitales para todos los estudiantes significa que la tecnología digital ya no puede enseñarse solo como un área temática especializada, sino que debe integrarse en todas las materias del plan de estudios. Este reconocimiento de la importancia de las habilidades digitales para todos,  ha significado que muchos países hayan desarrollado nuevas áreas curriculares enfocadas a desarrollar estas habilidades. Sin embargo, para muchos educadores, todavía existe una desconexión entre las habilidades técnicas que en los planes de estudio a menudo prescriben, y el contexto de las estrategias prácticas necesarias para integrar estas habilidades en sus actividades más amplias en el aula. 


El aprendizaje consciente del contexto se refiere a enfoques activos que utilizan contextos de la tradición intelectual en el diseño educativo. Ambos son el núcleo de muchas soluciones de aprendizaje móvil Web (abierto). Para ampliar el aprendizaje móvil en las instituciones educativas, es importante comprender que el aprendizaje móvil no es un enfoque educativo independiente, sino que forma parte de un rico repertorio de herramientas y prácticas que configuran procesos de aprendizaje complejos del intelecto de disertación, académicos y, están integrados en entorno a cada vez más inteligentes formas de estructuras de contenido. Además, el aprendizaje móvil combina soluciones para una variedad de diferentes intervenciones educativas en línea. Los profesores escritores tienen que elegir e integrar a cada solución sus conceptos educativos para utilizar las tecnologías ubicuamente disponibles para aprovechar los contextos de los estudiantes. Esto requiere una mejor comprensión conceptual sobre el papel y la función del contexto intelectual en el diseño educativo del contenido en línea. El aprendizaje en línea aborda esta comprensión al generalizar las influencias en los procesos intelectuales de aprendizaje más allá del aprendizaje móvil, es decir, incluye los modelos de diseño educativo convencionales en planes de estudios en novedosos discursos de contenido académico. Sin embargo, el aprendizaje en línea no es un modelo de diseño educativo que los profesores puedan usar directamente para deducir los principios de diseño del discurso académico. El aprendizaje en línea, es más bien un concepto que se entiende mejor en relación con los enfoques integrados de conocimiento del contexto disciplinar, y los procesos intelectuales que contrastan con los modelos de diseño educativo existentes. Dado que gran parte de la investigación sobre el aprendizaje móvil se centra en el papel activo de los procesos intelectuales, surge la pregunta de si el contexto es siempre un elemento de diseño explícito en el contenido académico. 


Los profesores nativos digitales[6] esperan un acceso sin restricciones a la información y al conocimiento en todas las partes de sus asignaturas. Las tecnologías móviles juegan un papel importante para satisfacer tales expectativas. Estas tecnologías son omnipresentes en la vida diaria y expanden las capacidades de sus usuarios, abren y conectan diferentes contextos y crean nuevas perspectivas. Desde el punto de vista del diseño de tecnologías educativas, el aprendizaje móvil es particularmente desafiante, porque a menudo no está claro cómo las nuevas tecnologías influyen y cambian los procesos y experiencias de aprendizaje[7].


 

 

Avatar 3: ¿Cómo identificar un curso en línea patito?

 

Justificación social


A medida que crece la conciencia de la inequidad social, la educación superior a menudo se promociona como una forma de promover la justicia social y la equidad en la sociedad[8]. La investigación sugiere que la educación superior puede reducir  la inequidad social a través de prácticas de enseñanza y aprendizaje que promueven formas dominantes de ver y pensar sobre el mundo, prácticas que se formalizan y se refuerzen en un entorno de incertidumbre[9].


Del mismo modo, el campo de las ciencias del aprendizaje de la psicología cognitiva, y la investigación de la motivación han avanzado significativamente en la última década, sin embargo, muchas prácticas de enseñanza y aprendizaje se basan en una comprensión desactualizada o incorrecta de cómo ocurre el aprendizaje, por ejemplo,  estilos de aprendizaje y andragogía vs pedagogía, pruebas de personalidad. Estas prácticas obsoletas, crean un ambiente necesario de renovación de la educación superior que lucha por promover el aprendizaje de manera equitativa y puede extenderse hasta ser un factor para los estudiantes marginados y masificados[10]. Este entorno ha llevado a los llamados enfoques prácticos para la enseñanza y el aprendizaje en la educación superior, que promuevan la justicia social[11].


Justificación teórica de la formación lingüística del profesor escritor 


La aplicación de ideas desde la lingüística formal a la enseñanza superior y la formación del profesorado no es nada nuevo. Sin embargo, en los últimos años se ha visto un desarrollo de enfoques dentro de la lingüística formal que apunta a alcanzar y participar más activamente en el campo de la pedagogía del lenguaje[12]. A pesar de las excepciones notables de VanPatten[13], los académicos formales rara vez se han esforzado por establecer dichos vínculos antes del 2010. Es probable que haya varias razones para la aparente desconexión, incluidas, entre otras, las diferencias en los objetivos y el alcance de estas tradiciones intelectuales. La lingüística formal (teoría y adquisición) se esfuerza por describir y explicar la realidad psicológica, el desarrollo y el logro final de las gramáticas en la mente, especialmente la estructura jerárquica abstracta, adquirida en estructuras de disertación recopiladas sistemáticamente que permiten la justificación y predicción teórica[14]. Existen varios formalismos para comprender la gramática en un sentido de la ciencia cognitiva que hacen uso de distintos axiomas y constructos para comprender las representaciones del lenguaje en la mente[15]. Por lingüística formal, en este documento, nos referimos a la teoría lingüística generativa y sus corolarios de adquisición del lenguaje porque este es el paradigma bajo el cual trabajamos. En términos generales, sin embargo, el mensaje central es aplicable independientemente del formalismo específico al que se suscriba: la enseñanza del estilo del pensamiento puede beneficiarse de la investigación lingüística.


La teoría de la pedagogía del lenguaje y la enseñanza del lenguaje en las trincheras de la academia están a cargo de un objetivo mucho más práctico y, con razón, están en deuda con un conjunto diferente de preguntas y necesidades discursivas. La teoría y la práctica de la enseñanza de lenguaje académico necesariamente se involucra con la realidad dinámica del aprendizaje, en sí mismo 'no naturalista' con la tarea de describir un conjunto de reglas gramaticales que tradicionalmente se basan en libros de gramática y/o competencia personal del profesor[16]. No es sorprendente, entonces, que las audiencias y las partes interesadas sean objetivo de la investigación en pedagogía del lenguaje y la investigación lingüística formal como superpuestas parcialmente. Sin embargo, vemos que la audiencia superpuesta es, en la actualidad, más pequeña de lo que debería ser en el espacio universitario. Discutiremos nuestros pensamientos sobre el asunto, así como la investigación que respalda la visión antes mencionada de que los conocimientos de la investigación lingüística pueden ser útiles para una enseñanza del discurso académico literario más efectivo. 


¿Por qué no antes, por qué ahora un profesor escritor?


A pesar de que el lenguaje es su principal objeto de estudio, la lingüística formal y la pedagogía del lenguaje abordan diferentes conjuntos de restricciones de sus propios contextos del mundo real, definidos individualmente por distinciones en sus enfoques. En el caso de la pedagogía del lenguaje, la creación y comprensión de intervenciones diseñadas a propósito, la formación del profesorado, la comprensión de las necesidades del estudiante y las limitaciones generales del dominio en el aprendizaje tienen un doble propósito. El cometido es comprender cómo se desarrolla el aprendizaje del lenguaje en el contexto del aula en línea en un sentido general, pero también adquirir conocimiento para maximizar los recursos en varios niveles: lo que es razonable esperar en el contexto del aprendizaje en el aula y cómo alcanzar mejor los objetivos de aprendizaje hacia un objetivo medible yuxtapuesto contra restricciones de procedimiento, financieras, temporales, motivacionales y muchas otras[17]. En este contexto, las descripciones de las características de un sistema de lenguaje según lo descrito por los teóricos formales solo son útiles para los profesores en la medida en que este conjunto de información sea transferible a los estudiantes como una colección de reglas gramaticales dirigidas al discurso académico[18]. Por supuesto, los enfoques generativos del bilingüismo académico y científico también se involucran con la adquisición en entornos de contenidos académicos en línea. Sin embargo, su enfoque no está en la intervención o la facilitación del aprendizaje en ningún sentido. De hecho, no parece estar interesado en aprender en absoluto, un punto al que volveremos en mayor detalle a continuación. En cambio, su misión está exclusivamente en el sistema agencia  de conocimiento implícitamente, sus representaciones formales y cómo se obtiene la adquisición/procesamiento de lenguajes no nativos.


Los enfoques generativos suscriben en gran medida una distinción crucial entre adquisición y aprendizaje. El primero se relaciona con el acto pasivo de formar representaciones lingüísticas sobre la base de entrada/salida junto con cualquier mecanismo general y específico de dominio intelectual que uno tenga a su disposición. Alternativamente, el aprendizaje se refiere al acto (típicamente consciente) de obtener un conjunto de habilidades a partir del esfuerzo explícito y la enseñanza abierta y decidida. Si bien, puede haber talentos específicos para el aprendizaje del discurso académico en forma de aptitud lingüística[19] y diferencias en las actitudes/motivación del lenguaje[20],  la idea general, es que el aprendizaje del lenguaje en el aula o adquirir un lenguaje en un entorno naturalista, no es tan diferente del aprendizaje de otras habilidades en una tradición intelectual[21]. Los paradigmas teóricos difieren considerablemente con respecto a los mecanismos cognitivos/lingüísticos que aceptan como contribuyentes al proceso de adquisición de una tradición intelectual[22]. Sin embargo, todos concluyen que la adquisición del lenguaje es una actividad inconsciente casi completamente involuntaria. Si bien, existen las mismas divisiones paradigmáticas para el bilingüismo científico-académico y, aunque existen discusiones activas incluso dentro de un solo paradigma con respecto a las posibles diferencias mecanicistas, los investigadores que se centran en la adquisición del lenguaje académico tienden a estar de acuerdo en que gran parte de lo que los bilingües llegan a saber, es adquirido implícitamente[23]. Aunque la adquisición pasiva puede suceder y sucede paralelamente al aprendizaje en un aula en todas las edades, el contexto de la instrucción explícita del discurso académico como la fuente principal de entrada en los profesores en el aula, es bastante diferente de la tarea de la adquisición del lenguaje nativo. Del mismo modo, en comparación con la tarea de enseñanza y aprendizaje de un segundo idioma, la enseñanza del lenguaje académico y su enseñanza de gramática tiene sus propias limitaciones[24].


Dado que las teorías de adquisición y procesamiento del lenguaje se ocupan en gran medida de la adquisición y la pedagogía del lenguaje con el aprendizaje, esto solo podría explicar la escasez de conexiones entre los dos campos. Dentro de la adquisición generativa, es en gran parte cierto que no existe una interfaz entre el conocimiento explícito aprendido y el adquirido implícitamente. Y así, las reglas que se aprenden explícitamente no podrían formar parte de la gramática adquirida subyacente, sino que permanecerían como conocimiento metalingüístico consciente, constituyendo un sistema competitivo propio[25]. En la medida en que el conocimiento explícito de las reglas (reglas gramaticales en un aula) coincida con una representación mental adquirida/implícita de las mismas reglas, es difícil separar las dos (donde no se superponen es precisamente donde se puede evaluar y apreciar la distinción). Sin embargo, sus naturalezas cualitativas son distintas. Esta distinción (conocimiento implícito versus explícito) recuerda a la distinción de Ullman[26] entre memoria declarativa y procesal en la adquisición del lenguaje y la pregunta relacionada; muchos han preguntado si alguna estructura lingüística que se ha adquirido a través del sistema declarativo puede convertirse en procesal. Ullman nunca ha negado que el conocimiento declarativo se pueda automatizar con el tiempo, lo que hace más difícil distinguir a nivel superficial entre lo que se adquiere a través del sistema procesal (procesos intelectuales) y lo que se automatiza a través del conocimiento declarativo (esquemas modales discursivos).


El conocimiento automatizado adquirido a través del sistema declarativo no puede considerarse repentinamente conocimiento procesal porque permanece cualitativamente diferente en virtud del sistema de memoria a través del cual se adquirió originalmente. Si, de hecho, no existe una interfaz entre la adquisición y el aprendizaje, entonces es lógico que teóricos y profesionales estén menos inclinados al producir discurso académico como conversación virtual, y mucho menos vean la investigación de los demás como particularmente relevante y útil. Sin embargo, en 2020, esta posición sin interfaz en los enfoques generativos para la adquisición no nativa no es tan firme como lo fue en décadas anteriores, al menos para algunos académicos. Es posible que la instrucción explícita pueda tener efectos en las representaciones mentales. Esto puede decirnos muchas cosas sobre la teoría formal en sí.


En línea con lo anterior, algunas propuestas generativas actuales que destacan y explican la dificultad que tienen los estudiantes con la morfología inflexional  o funcional del discurso, son particularmente relevantes. La hipótesis del cuello de botella[27] y la hipótesis del reensamblaje de características[28] afirman que la morfología del discurso académico es particularmente desafiante. La hipótesis de reensamblado de características esencialmente afirma que los aprendices pueden adquirir nuevas características sin mayores problemas. El desafío es la redistribución de las características básicas de la arquitectura de sentencias, particularmente, cómo se agrupan, en nuevos exponentes morfológicos de cláusulas y argumentos. La hipótesis del cuello de botella afirma además que los aportes estructurados o, potencialmente, incluso el conocimiento explícito, relacionados con la forma en que las características se agrupan en las unidades morfológicas del lenguaje   podrían ayudar a los estudiantes a resolver las fallas del análisis necesarias para promover un reensamblaje de mejores características y más eficiente en el estilo de pensamiento. El siguiente paso es traducir estos formalismos y predicciones lingüísticas para diferentes contextos de aprendizaje universitario, con esto en mente, para abordar los desafíos de aprendizaje mediante el diseño de intervenciones en línea que lleven a la mente del estudiante a establecer mapeos de forma y significado que asignen características recién adquiridas, y crucialmente, reasigne las características de manera apropiada a la morfología relevante del discurso académico y científico. Todo esto apunta en la dirección en que la entrada estructurada, como se argumentó durante décadas en la literatura de procesamiento de entrada, es un factor clave para mejorar los resultados de aprendizaje en el aula. Aunque algunos creen erróneamente que la lingüística generativa desvaloriza el papel de la entrada en el proceso de adquisición, las propuestas recientes destacan cuán incorrecto es esto. La entrada es la unidad central de construcción de gramáticas específicas del discurso académico[29], especialmente a la luz de la concesión de que los ajustes paramétricos en sí mismos no serían parte de la dotación genética de la Universal Grammar[30].


Parece casi seguro que impartir cursos en línea, décadas de investigación sobre cómo se adquieren y representan las gramáticas no nativas (académica y científica), a menudo de manera poco intuitiva, junto con infusiones de descripciones lingüísticas a las gramáticas objetivo básicas utilizadas en la enseñanza de lenguaje formal tienen el potencial de mejorar la calidad de la enseñanza universitaria. Si el estudio cognitivo y lingüístico de la adquisición del lenguaje revela aparentemente el cableado de restricciones o adaptativas dinámicas a la adquisición del estilo de pensamiento, es lógico pensar que los enfoques pedagógicos que funcionan y no, inadvertidamente, contra tales restricciones serán más exitosos para más individuos en la Web. Si una gramática pedagógica sobregeneraliza o subestima involuntariamente algunas de las propiedades del lenguaje descritas, ya sea deliberadamente para facilitar la enseñanza o simplemente porque no está tan informadas lingüísticamente como podría ser, existe el riesgo de que a la larga haga más daño que bien. Mínimamente, el conocimiento aprendido de forma inexacta deberá ser desaprendido en el futuro, fomentando un contexto para la variación persistente inducida pedagógicamente, como se describe en la hipótesis de los sistemas competitivos en la literatura disponible[31].




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[2] https://www.umich.mx/nota-10.html

[3] https://centrodeinvestigacionclacsoriusmex.files.wordpress.com/2019/04/apagocc81n-pedagocc81gico-global.pdf

[4] Smith, Jeremy. (2020). Imagining Presence.

[5] Incheon, Korea denominada “Foro Mundial sobre la Educación 2015 Educación de calidad, equitativa e inclusiva así como un aprendizaje durante toda la vida para todos en 2030. Transformar vidas mediante la educación”

[6] Maltese, A. & Cerroni, F. & Romano, P. & Russo, D. & Salerno, M. & Gallai, B. & Marotta, Rosa & Lavano, S. & Lavano, Francesco & Tripi, G.. (2018). Digital natives: Lucky or jellied?. Acta Medica Mediterranea. 34. 945-950. 10.19193/0393-6384_2018_4_143.

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texto

 








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Curso: Escritores académicos del contenido en línea

ISBN 978-607-xxxx-x-x

Contenido

Módulo 1: Conversar literatura
Módulo 2: La ciencia de leer y escribir
Módulo 3: El texto académico
Módulo 4: Carpintería de escritores
Módulo 5: La imaginación al escribir
Módulo 6: La pedagogía del aprendizaje en línea
Módulo 7: Herramientas de escritorio y modelo de contenido
Módulo 8: Argumentar, estilos de pensamiento, el arte de sentencias y párrafos
Módulo 9 : Narrativa (en construcción)

Referencias

 

Autores:

Eduardo Ochoa Hernández
Nicolás Zamudio Hernández
Lizbeth Guadalupe Villalon Magallan
Pedro Gallegos Facio
Gerardo Sánchez Fernández
Rogelio Ochoa Barragán
Monica Rico Reyes